Maria Ângela Nogueira Nico (Presidente ABD)
Fernando C. Capovilla (Diretor Científico ABD)
A Associação Brasileira de Dislexia tem uma colaboração profícua com a Universidade de São Paulo, na pessoa do Diretor Científico, Fernando Capovilla, que também é professor Titular do Instituto de Psicologia da USP. Essa cooperação se estende por quatro áreas:
(1) mapeamento linguístico do Português brasileiro, com:
(1a) mapeamento fonético-fonológico da distribuição estatística de todas as unidades da fala do Português Brasileiro; (1b) mapeamento ortográfico da distribuição estatística de todas as unidades de escrita do Português Brasileiro na nova ortografia; (1c) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades da fala do Português Brasileiro e as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil; (1d) mapeamento da distribuição estatística de todas as relações entre as unidades de escrita da Língua Portuguesa na Nova Ortografia aceita no Brasil e as unidades da fala do Português Brasileiro falado, com todos os sotaques correspondentes a todas as regiões geográficas brasileiras.
(2) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paragrafias na avaliação de escrita sob ditado de qualquer palavra do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;
(3) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle da incidência de todos os tipos de paralexias na avaliação de leitura (em voz alta e silenciosa) de qualquer palavra escrita do Português falado, tanto em normoléxicos quanto em disléxicos brasileiros;
(4) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle do grau de legibilidade orofacial de qualquer palavra falada do Português brasileiro, e da mensuração dessa habilidade em normoléxicos e em disléxicos brasileiros;
(5) Modelo teórico e instrumentos para explicação, previsão e controle, e da mensuração da habilidade metalinguística prosódica acentual em normoléxicos e em disléxicos brasileiros.
Capovilla et al (Capovilla, Graton-Santos, Sousa-Sousa, 2009; Capovilla, Sousa-Sousa et al., 2008, 2009) desenvolveram testes de habilidade de leitura orofacial visual. Aplicando esses testes a crianças surdas do Ensino Fundamental, eles descobriram que a habilidade de leitura orofacial é diretamente proporcional à de leitura alfabética. E, seguida, Capovilla et al (Capovilla, De Martino et al., 2009; Capovilla & Graton Santos, 2019) aplicaram esses mesmos testes de leitura orofacial visual em ouvintes neurotípicos da educação infantil dos 4 aos 6 anos, e descobriram que as crianças só fazem leitura orofacial visual quando estão alfabetizadas. Nenhuma criança de 4 anos foi capaz de compreender palavras por leitura orofacial visual. Nas crianças de 5 e 6 anos, a habilidade de compreender a fala sempre foi diretamente proporcional à habilidade de fazer leitura alfabética por decifragem grafema-fonena na prova de leitura em voz alta e mesmo na leitura silenciosa (TCLPP: Capovilla, Varanda, & Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010). Crianças que, aos 6 anos de idade, tinham dificuldades em aprender a ler e escrever alfabeticamente também apresentavam dificuldades severas em fazer leitura orofacial. Em conclusão, a habilidade de leitura orofacial parece depender da habilidade de leitura alfabética. A criança não discrimina as propriedades visíveis da fala (otolalemas), a menos que ela já seja aprendido a representar esses otolalemas por meio de grafemas. É isto que ocorre na alfabetização de crianças videntes que sejam, em tudo mais, neurotípicas. Esse conjunto de achados permite documentar pela primeira vez os achados de que disléxicos têm dificuldade em fazer leitura orofacial. O modelo teórico se encontra em Capovilla e Graton-Santos (2015).
Capovilla e Nico (2019) desenvolveram teste de consciência prosódica acentual. Trata-se de um teste de consciência suprassegmentar bem como segmentar da fala. Aplicando esse teste a crianças e adultos disléxicos, bem como a crianças normoléxicas neurotípicas, os autores descobriram que, quando apresentados à audição e visão de um orador articulando palavras faladas de diferentes extensões (bissílabas a hexassílabas), as crianças e os adultos disléxicos, diferentemente dos normoléxicos neurotípicos, não conseguem identificar a sílaba tônica. Eles não conseguem dizer se a sílaba forte é a última (como nas oxítonas), a penúltima (como nas paroxítonas) ou a antepenúltima (como nas proparoxítonas). Quando chamados a contar o número de sílabas, eles conseguem fazê-lo. Mas são incapazes de dizer qual é a sílaba mais forte ou mais intensa. Sendo incapazes de dizer se a sílaba tônica é a última, a penúltima, ou a antepenúltima, eles, consequentemente, são incapazes de dizer se a palavra tem ou não algum acento gráfico, em qual das sílabas esse acento gráfico se situa, e qual seria esse acento gráfico (se grave, agudo, ou circunflexo). Os autores propõem que esse achado ajuda a explicar por que os disléxicos sentem que os acentos gráficos não fazem qualquer sentido, e porque eles têm tanta dificuldade em acentuar. Os autores também propõem que essa déficit de consciência prosódica ajuda a explicar a dificuldade na escolha das unidades de escrita para acompanhar as unidades da fala. A partir do achado de que s autores propõem que um dos focos do tratamento na educação infantil, durante a alfabetização nos primeiros anos do ensino fundamental, bem como na terapia de reabilitação com jovens e adultos, seja o de segmentação prosódica da fala por meio de atividades de psicomotricidade voltadas a marcar a divisão silábica com passos associados à recitação oral, com as sílabas mais fortes sendo marcadas com voz mais intensa e duradoura, associados a passos mais fortes e duradouros, de modo a tirar vantagem, por meio de psicomotricidade temporoespacial e de danças e canto, da consciência corporal das propriedades temporais e rítmicas e articulatórias dos sons da fala, por meio da sua emulação visoespacial, usando o movimento do corpo como precursor da escrita.
Outra contribuição ao estudo da dislexia no Brasil é a linha de pesquisa sobre previsão de erros de leitura e escrita de disléxicos e normoléxicos feita pela Diretoria Científica da ABD, com o trabalho do Diretor, Fernando Capovilla, também professor titular da USP (Capovilla, 2020a, 2020b, 2020c, 2021a, 2021b). Segundo nossa Diretoria, antes de poder compreender, explicar e prever, com validade e precisão, os erros de leitura e escrita de crianças apresentados por crianças brasileiras disléxicas, precisamos compreender, explicar e prever, com demonstradas validade e precisão, os erros de leitura e escrita cometidos por crianças brasileiras normoléxicas, com desenvolvimento neurotípico. De um ponto de vista de teoria de duplo processo (com rotas de leitura fonológica e lexical), é preciso apresentar diferentes itens para leitura em voz alta e para escrita sob ditado. Para assegurar que estamos a medir o funcionamento da rota lexical de leitura (reconhecimento visual direto da forma ortográfica das palavras, sem passar por decifragem grafema-fonema) e de escrita (produção ortográfica direta, sem passar por cifragem fonema-grafema), usualmente se pensa que temos de apresentar palavras irregulares em suas relação grafema-fonema (para leitura) e fonema-grafema (para escrita). Sendo irregulares, não podem ser corretamente lidas por decifragem ou escritas por cifragem (via rota fonológica), mas apenas lidas e escritas pela rota lexical, global, sem passar por (de)cifragem. Uma palavra considerada irregular é, por exemplo, “exército”. Essa palavra somente pode ser pronunciada corretamente ([\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]) se for lida pela rota lexical de reconhecimento visual direto, uma vez que a leitura pela rota fonológica (por decifragem) produziria uma forma fonológica irreconhecível ([\e\’ʃ\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\]). Capovilla apontou um problema com essa lógica binária tipológica “tipo regular x tipo irregular”, e propôs que palavras não são de um ou outro “tipo”, mas, sim, de um determinado “grau” de uma determinada “dimensão”. Assim, toda palavra tem um certo grau de decifrabilidade (para leitura) e de cifrabilidade (para escrita) que é passível de cálculo. O grau de dificuldade de leitura em voz alta da palavra escrita “exército” consiste na média aritmética dos oito índices de decifrabilidade de cada uma dessas oito relações (“e”-\e\, “x”-\’z\”, “é”- \ɛ\, “r”-\ɾ\, “c”-\s\, “i”-\ɪ\, “t”-\t\, “o”- \ʊ\). Como fica claro, a relação mais vulnerável a erro de pronúncia é “x”-\’z\” porque essa é uma relação recessiva. A relação dominante é “x”-\’ ʃ \”, já que esse é o som mais frequente da letra “x”. Por isso a criança tende a pronunciar essa palavra como o faria diante de “echército”. O modelo de Capovilla permite calcular com precisão a probabilidade de erro de pronúncia em qualquer palavra escrita e em qualquer segmento (letra) de qualquer palavra, ou seja, o grau de vulnerabilidade a erro de pronúncia. Igualmente, o grau de dificuldade de escrita sob ditado da palavra ouvida [\e\’z\ɛ\ɾ\s\ɪ\t\ʊ\] consiste na média aritmética dos oito índices de cifrabilidade de cada uma dessas oito relações (\e\-“e”, \'z\-“x”, \ɛ\-“é”, \ɾ\-“r”, \s\-“c”, \ɪ\-“i”, \t\-“t”, \ʊ\-“o”). Como fica claro, as relações mais vulneráveis a erro de escrita são 'z\-“x”, e \s\-“c”, porque essas são relações recessivas. As relações dominantes são 'z\-“z”, e \s\-“s”, já que essas são as formas mais comuns de escrever esses sons. Por isso a criança tende a escrever sob ditado essa palavra como “ezérsito”. O modelo de Capovilla permite calcular com precisão o grau de vulnerabilidade a erro de escrita em qualquer segmento de qualquer palavra falada, venha a ser ela apenas ouvida, apenas lida orofacialmente por visão, ou tanto ouvida quando lida orofacialmente por visão. A validade e precisão desse modelo em explicar, prever e controlar paragrafias e paralexias vêm sendo corroboradas em mais de uma década de estudos de um vasto programa de pesquisas que permitiu descobrir métricas precisas para até então fuzzy variables, como “regularidade”, “irregularidade”, “familiaridade ortográfica”, “extensão”, “concretude”, e assim por diante. Isso só foi possível porque o Português Brasileiro se situa exatamente no meio das escalas de transparênca-opacidade das relações fonema-grafema e grafema-fonema, e “profundidade-superficialidade” das várias ortografias do mundo ocidental, sendo, portanto, ideal para o estudo dos fenômenos ligados à dislexia. Não é tão transparente como o Italiano, o Espanhol e o Alemão, e, assim, permite uma amostra bastante rica de paralexias e paragrafias para estudo; nem tão opaco como o Inglês e o Francês, e, assim, tem graus de cifrabilidade e de decifrabilidade bastante variáveis, em toda a escala, de modo a permitir depurar os efeitos dessas variáveis tão importantes para a compreensão do processamento de um sistema de escrita alfabético pelo normoléxico brasileiro, que é baliza para compreender os mesmos processos no disléxico brasileiro.
Referências bibliográficas
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